Реферат по психология на обучението - реферат

[Mozo]

ПУ „ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ” - ФИЛИАЛ „ЛЮБЕН КАРАВЕЛОВ ”
гр. КЪРДЖАЛИ

по


ПСИХОЛОГИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

Проверил: …………………
/проф. В. Василев/
СЪДЪРЖАНИЕ


І. ГЛАВА Х – ТЕОРИИ И ТЕНДЕНЦИИ НА РАЗВИТИЕТО В ПСИХОЛОГИЯТА НА УЧЕНЕТО

1.Асоциационистична концепция за ученето и учение за условните рефлекси или кондиционална теория
2. Реактивна теория, закони на ученето и бихевиористични схеми
3. Гещалтпсихологическа концепция за ученето
4.Теория за поетапно формиране на умствените действия
5. Информационно-когнитивни модели
6.Основни тенденции на развитие в психологията на ученето

ІІ. ГЛАВА ХІ – ПРОЦЕС, СТРУКТУРА И ФОРМИ НА УЧЕНЕ

1.Основни понятия и процес на учене
2.Учебна дейност и нейна структура
3.Видове учене
4.Учене - умствено развитие и критерии за установяването му
5.Рационално учене и обучаемост

ІІІ. ГЛАВА ХІІ - МОТИВАЦИЯ ЗА УЧЕБНА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ДЕЙНОСТ

1.Отношение към ученето, готовност и установка за учебна дейност
2.Мотивация за учебна дейност
3. Мотивация за педагогическа дейност


ІV . ГЛАВА ХІІІ - СЕТИВНО И АБСТРАКТНО ПОЗНАНИЕ В УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС

1. Единство между сетивно и абстрактно познание в учебния процес
2.Видове нагледност от психологическо гледище
3.Типове мислене, обясняване и разбиране на учебния материал


V.ГЛАВА ХVІІ - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ИНТЕНЗИФИКАЦИЯТА И УПРАВЛЕНИЕТО НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС

1. Понятие за интензификация на учебния процес
2. Проблемното обучение - път за интензификация и управление на учебния процес
3. Програмирано и компютърно обучение
4. Предимства, недостатъци и проблеми на компютърното обучение
5. Управление и самоуправление на познавателната дейност.

І. ГЛАВА Х – ТЕОРИИ И ТЕНДЕНЦИИ НА РАЗВИТИЕТО В ПСИХОЛОГИЯТА НА УЧЕНЕТО

За разлика от психологията на възпитанието, която има по-общо значение за теорията и педагогическата практика, психологията на обучението или психодидактиката се ограничава главно с психоло­гическите основи и закономерности на преподаването или обучава­щата и контролиращата дейност на учителя и с ученето - учебната дейност на учащите се, насочена към приемане, съхраняване, прера­ботване и използване на дадена информация. По традиция психоло­гията на обучението, макар и експериментално по-добре подкрепена и по-пълно представена от психологията на възпитанието, се разра­ботва предимно като психология на ученето.
Специалистите по педагогическа психология Уолтър Колесник и Хепри Линдгре са единодушни, че целта на тази психологическа дис­циплина при подготовката и при повишаване квалификацията на учи­тели е да допринесе и да им помогне за по-добро разбиране на ученика и учебния процес. „По-добро разбиране" означава по-широко, по - дълбоко и по-ефективно разбиране. С оглед па това в настоящата уводна глава се представят по-важни и престижни теоретични концепции в психологията на ученето, както и основни тенденции на развитието й.

1. Асоциационистична концепция за ученето и учение за условните рефлекси или кондиционална теория

Името на тази концепция е производно от „асоциационизъм" -направление в психологията, характеризиращо се с използването на понятието асоциация като главен обяснителен принцип в различни по научна същност течения. За родина на асоциационизма се смята Ан­глия.
Различните психологически направления, чийто общ белег е, че всички закономерности на психическата дейност се свежда до образуването и проявяването на асоциации, са систематизирани в асоциа­тивната психология. Терминът „асоциация" (лат. свързване, съединение), въведен от Джон Лок, означава закономерна връзка между психи­чески явления - възприятия, представи, понятия, мисли, идеи, чувства, движения, - при която появяването на едно от тях предизвиква актуа­лизирането на другото. Разграничават се два типа асоциации: прости или константни - по прилика или сходство, по близост във времето и пространството, по контраст или противопо­ложност й сложни или вариативни - обобщени или правилосъобразни, причинно-следствени асоциации. Представата за асоциацията господства в схващанията за психиката в продължение на столетия като се започне от Древността и се стигне чак до наши дни. Като обяснителни принципи при изследване на психиката в класическата асоциативна психология се ползват асоциативните закони:
• закон за подобието,
• закон за контраста,
• закон за пространствената и времева близост...
Асоциативната психология постулира независими, елемен­тарни сьдьржания на съзнанието и затова се нарича още психология нa елементите или атомистка психология. Идеята за телесна основа на закономерно съществуващите съчетания между пси­хическите явления се заражда в древногръцката философия при Аристо­тел. В асоциативната психология от самото й начало се оформят две противоположни течения: материалистическо и идеалистическо. Съгласно материалистическата традиция на асоционизма, психическата дейност, в която се проявяват общите закони на асоциациите, е обуслове­на от мозъчни процеси. Представителите на това направление (Т.Хобс, Д.Хартли, Дж.Пристли, И.М.Сеченов) съблюдават принципа за тясна връзка на психическата с нервната дейност. Те признават въздействието на външния свят като първично, а връзките в сферата на психическото - като производно, вторично. В идеалистическите интерпретации (Дж. Г.еркли, Д. Хюм, У Хамилтьн) психическата дейност се свежда до асоции­рано за субективни представи, не се разкриват и изобщо не се търсят физиологичните механизми на асоциациите, които от средство за на­учен анализ се превръщат в инструмент за разлагане съзнанието на първични форми с цел да се конструира от тях не само цялата психи­ческа дейност, но и обективната действителност.
Съгласно асоциационистичната концепция, умствената дейност е процеп на образуване на сложни системи. Ученето пък се третира като факт на паметта, определен от външни въздействия. То е пасивно ус­тановяване на връзки между елементи на опита, наложен отвън пасивен процес. Наличието на активни процеси при ученето не се отхвърля, но в теорията тези процеси се свеждат до непреднамерени асоциатив­ни актове. По аналогичен начин се третира и обобщаването - процес, който стои в основата на усвояване на понятията. То означава в рамките на асоциационистичната концепция пасивно сумиране признаци на обекти, зададени отвън, и се постига чрез установяване на нови връзки и разрушаване на стари връзки. Сеченов и Павлов формулират основните принципи на концепцията за асоциацията, базираща се върху научнообоснова­но материалистическо разбиране на висшата нервна дейност на чове­ка и на животните.
Ученето от физиологическо гледище е процес на изграждане на условни рефлекси върху базата на безусловните рефлекси, на създа­дени в миналото и стабилни условни рефлекси, на автоматични реф­лексни реакции на вътрешните органи. Образуваните нови рефлекси с помощта на вече формирани преди тях и затвърдени условни рефлек­си се наричат вторични условни рефлекси или рефлекси от втори раз­ред.

2. Реактивна теория, закони на ученето и бихевиористични схеми

Реактивната теория за ученето е свързана с името на бащата на американ ската педагогическа психология Едуард Торндайк. Съглас­но тази теория, всички форми на човешко поведение (хващане, ходене, говорене и др.) и душевни дейности (гледане, слушане, преживяване страх, ядосване, спомняне, фантазиране) са реакции на съответни стимули.
Стимул е всяка сила, енергия, която може да предизвика дей­ност на организма. Стимулът никога не е единичен. Върху индивида действат множество стимули едновременно или почти едновременно. Реакцията е телесна и душевна дейност на организма, предизви­кана от стимули. Разграничават се два типа реакции:
٠външни, наблюдаеми - придвижване в пространството, експресивни и други движе­ния, които могат да се регистрират,
٠вътрешни - ускоряване пулса, отделяне сокове от жлези с вътрешна секреция, възникване на мисли, желания, чувства, установявани чрез измервателен апарат и по пока­зания на преживяващото ги лице.
Реакциите се делят още на наследствени или не придобити и заучени или придо­бити. Към първата категория спадат рефлексни и инстинктивни дейс­твия, а към втората - навици и условни рефлекси. Това, което учим – придобиване на знания, запаметяване на данни, развитие на способност за самоконтрол, за правилно разбиране про­изведения на изкуството - са реакции, усилвани и затвърдявани по пътя на повторението. Образуването и укрепването на нови връзки се подчинява на действието на основни закони на ученето, според Торндайк:

1. Закон за упражнението: представен двустранно със „закон за употребата" и „ закон за неупотребата": Когато изменяема връзка меж­ду стимул и реакция се упражнява, тя се усилва и, обратно, ако не се упражнява, отслабва.
2. Закон за ефекта: индивидът се стреми да повтори и да заучи бързо реакциите, придружени или последвани от приятно чувство, от удоволствие и обратно, стреми се да не повтаря и да не заучава бързо онези реакции, които се придружават или последват от неприятно чувство, от неудоволствие.
3. Закон за готовността, първоначално формулиран от Торндайк във вид на принцип за готовност и по-късно предложен като трети основен закон на ученето:
А) когато една активна връзка е готова да функционира, действието й носи задоволство на индивида;
Б) когато връзката е готова да функционира, бездействието й носи незадоволство;
В) когато дейната връзка не е готова да функционира и бъде принудена да работи, действието й носи незадоволство на индивида.
В реактивната теория и в разработваната по същото време от Джон Уотсън теория на бихевиоризма се поставя много силно ударение върху ролята на асоциацията в процеса на уче­нето.
Бихевиоризмът (от англ. „бихейвиър" - поведение) се нарича та­ка, защото представителите му се опитват да редуцират цялата човеш­ка активност, включително мислене, чувства, воля, до равнището на наблюда­вано поведение. Уотсън счита, че психологът не се нуждае от такива понятия като ум, интелект, воля, мисъл, чувство, желание или съзнание, защото те не се поддават на обективен анализ или на научно изслед­ване. Мисълта например не може да бъде видяна, измерена или про­учена при лабораторни условия. Само външно поведение може да бъде проучвано. Поведението на човека се интерпретира като детер­минирано от външни сили в околната среда, над които той има слаб контрол или изобщо не може да ги контролира. Теоретичното опреде­ление на ученето съгласно класическата бихевиористична схема е: ситуация - реакция - подкрепяне връзката между стимула и реакцията. Емпирично дефинирано, ученето е изменение на поведението на хората и на животните.
Научно-историческото значение на бихепиористичната психо­логия се разкрива по няколко линии: критика на позиции е на интроспективно-идеалистическата психология; прилагане в психологически­те изследвания на обективни методи при съблюдаване принципа на детерминизъм; разработка на експериментални методики за изслед­ване на редица психологически проблемни на ученето като придоби­ване нови форми на поведение.
Много психолози-бихевиористи не споделят изходните прин­ципи на радикалния, Уотсънов бихевиоризъм и го подлагат на модифи­кация и рафиниране. През 30-те години на XX век и по-късно се пред­лагат нови бихевиористични схеми, при които между стимула и реак­цията са въведени междинни променливи - навик, намерение, очаква­не, знание и др.
Идеята за „психически междинни променливи", характеризира­щи състоянието на субекта на познание, е формулирана преди всичко от Е. С. Толмън в рамките на когнитивната теория. Толмън създава когнитивен модел, наречен „теория знак - гещалт". Главното в този модел е въвеждането на междинните променливи потребностна систе­ма, ценностни мотиви и бихевиорално поле - ситуация, която включва и педагогическо ръководство
На психолого-историческата сцена се появява необихевиоризмът, чиито представители правят важен принос в психологията на ученето и особено в разработване на психо­логическите основи на програмираното обучение. Възникват необихевиористични теории за ученето, сред които най-популярни са концепцията на Бурус Скиньр за оперантното или „оперативно обуславяне", прилагана с оглед обясняване и формиране на социално поведе­ние, и теорията на К. Л. Хъл за подкрепянето.

3. Гещалтпсихологическа концепция за ученето

Гещалтпсихологията възниква в Германия в началото на XX в. Нейни основатели са М. Вертхаймер, В. Кьолер и К. Кофка. Основното понятие, с което оперира, главният й обяснителен принцип е гещалтът (нем. „гещалт" означава образ структура, цялостна форма или конфигурация) - цялостно обединение на елементи на психическия живот. В противоположност на асоциативната психология или „психологията на елементите", гещалтпсихологията утвърждава целостността - обра­за, формата, структурата, „цялостната конфигурация" и качественото своеобразие на всяко психическо явление. Затова се нарича още „кон­фигурационна психология". За основни елементи на психиката се при­емат цялостните и динамичните структури или психически образува­ния „гещалти", чиито характеристики - цялостност, тоталност, разчле­нение на структурата, нейна организация - се противопоставят на „атомистичния" подход в психофизиката и в асоциативната психология.
В гещалтпсихологията се приема, че действат „гещалтни зако­ни", по които се дължи порядъкът в перцептивните процеси. Тези зако­ни са въгрешно организмени тенденции към образуване структури и действат автономно, аналогично на връзките във физическото поле.
В светлината на гещалтпсихологическата концепция за ученето и развитието ученето се определя емпирично като процес на придобиване знания и умения и теоретично като правилно структуриране на минали структури на опи­та. То е процес на изменение на моторния, сензорния, сензомоторния и идеаторния опит па субекта.
Гещалтпсихолозите, за разлика от представителите на реактивната теория, считат, че в процеса на учене участват не само връзки между отделни стимули и реакции, но и цялата психофизиологическа структура, „стимулирана" от действието предимно на вътрешни факто­ри. Повторението е само външно условие за учене. Действието няма нужда да се повтаря, освен до такава степен, каквато е необходима, за да се „разбере" структурата.
Научно-историческият принос на гещалтпсихологията в разра­ботване проблемите на ученето се състои в следното: преодолява се атомистичният подход в психологията и ученето се разглежда цялос­тно и динамично, а не само като отделни, фрагментарни промени с по-тесен асоциативен характер, във връзка с интерпретирането на психи­ката и на психическите явления като цялостни структури или конфигу­рации се разкриват нови измерения за психологическия експеримент, който продължава да се ползва като обективен метод за изследва.

4. Теория за поетапно формиране на умствените действия

Концепцията за поетапно формиране на умствените действия е психологически дериват на теорията за интериоризацията. Съгласно тази концепция, психическото развитие на индивида е непосредстве­но детерминирано от процеса на усвояване продукти на обществено-историческия опит. Генезисът на психиката директно се извежда от генезиса на външната материална дейност и механизмът на формира­не на психическата дейност напълно се изчерпва с интериоризация на външни въздействия от социалната. Външ­ните действия постепенно се преобразуват във вътрешни, умствени, при което процесът на интериоризация преминава през редица етапи. Учебният процес започва с предварително ориентиране на ученика в задачата - в показваното му действие и неговия продукт. Използва се „ориентировъчна основа" за първите действия, които детето се учи с пряка помощ от възрастния да изпълнява във външна форма, във вид на операции с външни предмети, тяхно преброяване, преместване, групиране, прегрупиране и т. н.
На следващия етап външните операции постепенно се преобра­зуват чрез езика в речеви. Преминавайки в речеви план, действието придобива характер на теоретическо действие. Накрая, действията чрез речта изцяло се пренасят в умствен или идеален план, претърпяват по-нататъшни изменения, присъщи на вътрешните мислов­ни процеси, които протичат автоматизирано във вид на прости асоциативни актове.

5. Информационно-когнитивни модели

Първостепенно значение за създателите на информационно-когнитивните модели на ученето има развитието на умствените процеси, умения и отношения. Главното процесът на придобиване и развитие на познавателните възможности на личността.
Информационно-когнитивните модели на ученето се разработ­ват в рамките на когнитивната психология, която възниква в края на 50-те и началото на 60-те години на XX в. Те са реакция срещу бихевиористичния подход в психологията и педагогиката. Изследванията в областта на когнитивната наука са основани върху използване на аналогията меж­ду процесите на преработка на информацията от човека и от изчисли­телните машини или компютрите. В резултат от подобни изследвания се установяват многобройни структурни съставящи блокове на позна­вателните и изпълнителските процеси - иконична памет, ехоична па­мет, краткотрайна или краткосрочна памет, дългосрочна памет и др.
На съвременния етап в развитието на когнитивната психо­логия на преден план изпъква теоретичното положение за решаваща­та роля на знанието, на когнитивните структури, на интелекта, в протичането на психическите процеси, дейността и пове­дението на човека. Специално се проучват въпросите за организация­та на знанията в човешката памет, за съотношението между вербални и образни компоненти в процесите на запомняне и мислене, за раз­познаването, мисленето и обучението като информационни процеси .
Когнитивната психология не е ново течение в психологията, което би могло да се сравни с направления като асоциационизма, бихе­виоризма, гещалтпсихологията и др. Тук липсва единна система от постановки, ясно изявени основоположници или създатели на единна школа, обединени около изтъкнати учени групи изследователи.
Положителни моменти в информационно-когнитивни модели на ученето са следните:
1) правят се сериозни и успешни опити за преодоляване на отжи­велия времето си бихевиористичен подход;
2) утвърждават се тенденциите на математизация и кибернетизация,
3) въвеждат се в употреба кибернетични понятия и принципи,
4) прила­гат се нови и перспективни методи за изследване, сред които централ­но място заема математическото моделиране;
5)решително се утвърждава съвременната представа за ученика като активен субект на познавателна дейност и изследовател на зао­бикалящия го свят,
6)процесите на учене се свързват с тези на творчеството и на психическата регулация на дейността;
7) разработват се психологическите основи на проблемното обу­чение като надежден път за интензификация на учебния процес.
Но заедно с това се забелязват и някои отрицателни тенденции в разглежданите теоретични модели, а именно:
1) известно завръщане към субективистичната, идеалистическа „психология на съзнанието", господстваща през XIX и в нач. на XX в. 2) абсолютизиране на самостоятелната творческа дейност на уче­ника, 3) не отчитане достатъчно ясно и различието между човека и ком­пютъра.


6. Основни тенденции на развитие в психологията на ученето

В наше време се очертават редица нови моменти и насоки при разработване на съвре­менната психология на ученето, която има важно значение за правил­но научно осветляване и разбиране процесите на изменение на стари и изграждане на нови форми на дейност и поведение. Като се анали­зират стари и по-нови психологически концепции за ученето, могат да се набележат следните основни линии или тенденции на развитие в психологията на ученето:
А). Преминаване от понятие за ученето като явление, присъщо само на човека, към разбиране ученето в смисъл на процес, свойствен на всички живи същества.
Б) От разбиране ученето като функция на паметта (запаметяване) към
нов подход спрямо човешкото учене, интерпретирано като процес на изграждане при определени условил на нови форми на дей­ност и психически свойства на личността. В този смисъл ученето е най-важен фактор за умствено развитие.
В). Преход от тясно разбиране за ученето като затвърдяване на асоциации чрез повторения със случайна честота към концепция за ученето като активна дейност на субекта. Оптимално изграденият учебен процес „отразява пред­шестващия материал" и разкрива пред ученика възможност да прави „обобщения, излизащи извън пределите на дадена тема".
Г) От старо схващане за ученето като асоциативно съчетание на психически елементи към ново разбиране
Д) Механизтичната система на непосредствено детерминирано процесите на учене и неговите резултати от определен брой едновре­менни и запазени в придобития опит стимулационни фактори и схемата за пасивно отразяване на действителността се заменят от модел, съгласно който външните причини действат чрез вътрешни условия с висока потенциална активност, възможност за избор и т. н.
Е) Преминаване от определяне резултатите от ученето и от опи­сание към анализиране на самостоятел­ни процеси и механизми на учене с отчитане активното формирано и самоформиране на човешката психика.
Ж) Схващането, че генетично първичните форми на учене са съ­щевременно основни негови форми, се допълва от нов аспект - признава се необходимостта от придвижване на цялото (системата) към частите (от структура на поведение и дей­ност към елементи).
З) И накрая - една парадоксална тенденция към „самоотрицание" на психологията на ученето в името на психологията на решаване за­дачи. Ученето е вечна категория. То има право на съществуване в съзвездието от непреходни общочовешки ценности. При психолого-педагогическите проучвания на ученето възник­ват проблеми, формулирани от Йоахим Ломпшер които са актуални и днес: развитие на творческа активност и самостоятелност в учебната дейност; развитие на научно-теоретическо мислене;усвояване на система от научни понятия и на рационални страни на учене; развитие на мотивационни основи на учебната дейност, коопериране и комуникация в учебната дейност; увеличаване обзора върху личността и взаимоотношенията на учебната дейност с другите видове дейности.


ІІ. ГЛАВА ХІ – ПРОЦЕС, СТРУКТУРА И ФОРМИ НА УЧЕНЕ

Педагогическата психология се занимава с механизмите и закономерностите на учебния процес. Тя се интересува от най-общите закономерности на формиране на научни понятия при обуче­нието. Понеже в процеса на образуване на частнонаучни понятия се проявя­ват не само общи, но и специфични психологически закономерности, които „произтичат от характера на самото учебно съдържание", през последните години от психодидактиката се роят психолого-педагогически дисциплини с по-частен характер - психология на обу­чението по роден език, психология на обучението по математика и т. н.

1. Основни понятия и процес на учене

От гледище на физиологията на висшата нервна дейност ученето е процес на изграждане на временни връзки, условни рефлекси и ди­намични стереотипи като относително устойчиви системи от последо­вателно сменящи се положителни и отрицателни условни рефлекси -основа на знанията, уменията, навиците, привичките. Нашето възпита­ние;, учене, всяка дисциплина, многобройните ни навици са „дълги по­редици от условни рефлекси". С условно-рефлекторната теория се обяснява естест-вено-научно сигналното учене, разкриват се важни негови физиоло­гични механизми. Но с тези теории не могат да се осветлят по-сложни процеси и по-висши форми на учене у човека.
В кибернетичен аспект ученето е процес на приемане, съхраня­ване, преработване и ползване информация за управление на поведе­нието. Външна информация и модели на поведение стават вътрешни, което означава, че се преобразуват в психически продукти - предста­ви, понятия, идеи, вътрешни модели, убеждения, мотиви. Ученето, което е невъзможно да бъде изцяло външно информационно регулирано и контролирано, зависи от структурата, функционалните характеристики и динамиката на познаващата система, от действието на вътрешни сили в нея, които не винаги се поддават на програмиране, моделиране, управление и самоуправление.
В гносеологически план ученето е специфичен познавателен про­цес, като за придобиване на знанията се използват три главни пътища, взаимосвързани помежду си: сетивно познание, умствено познание и практика или практическа дейност. В резултат на ученето настъпват изменения в дейността и поведението - детето привиква да си служи с прибори за хранене, с определени пособия и инструменти, неграмотният се ограмотява, овладявайки писмено дадена знакова система, което закономерно довежда до съответни външни и вътреш­ни изменения в субекта на дейността и общуването.
Ученето е основно, устойчиво, системно и последователно пре­устройство на вътрешната и външна организация на системата човеш­ка индивидуалност, в резултат на което се изменят нейни качествени характеристики и взаимодействието й с околния свят. Това изменение в процеса на ученето и същевременно резултат от него възниква бла­годарение на предходна дейност, а не е непосредствено предизвикано от действието на биологични и други природни фактори, от вродени физиологически реакции на организма.
Ученето при хората принципно се различава от това при живот­ните. Ако у представителите на животинския свят програмите на пове­дението им са автоматични, управлявани от биологични нужди, реф­лексни отговори на организма на определени стимули или дразнители, у човека те включват предимно съзнателно целенасочени актове, уп­равлявани изключително от обществени и личностни потребности и регулирани главно от социалната практика. Специфични особености на човешкото учене, по които то се от­личава от ученето на животните, включително дресирането им, се раз­криват по следните линии:
- извършва се съзнателно или по-точно при условията на интег­рация между съзнавани и не съзнавани психически процеси;
- дава възможност за по-фино приспособяване към условията на средата, но и за творческо преобразуване обстоятелствата на живот, външната и вътрешната природа;
- не се поддава винаги на външна регулация и управление - чо­вешкото поведение е много вариативно.
В по-тесен смисъл на думата ученето е процес на непрекъснато възникване, разгръщане и неотклонно развитие на познавателната активност на ученика и на неговите интелектуални умения като компо­ненти на умствените му способности или възможности. От психологопе-дагогическо гледище то е процес на отразително-преобразуваща дей­ност. Психодидактическият модел на ученето, съгласно теорията за поетапно формиране на умствените действия, включва пет основни компонента: мотивационен - потребности, интереси, мотиви; ориенти­ровъчен - приемане целта на учебно-познавателната дейност, нейно планиране и прогнозиране въз основа на когнитивни психически про­цеси, протичащи на различни равнища - сензорно, перцептивно, мис­ловни, фантазно; съдържателно-операционен или „изпълнителски" -система от основни знания във вид на представи, понятия, закони, теории и начини за учене - инструменти за придобиване и преработка на информацията, за прилагане знанията на практика; ценностно-волеви - внимание, воля, волева регулация и емоционална характеристика на действието", оценъчен - „контролно-коректировъчна част", която осигурява „обратна информация".
Възпроизвежданата от ученика информация непосредствено след запомнянето й или по-късно е в много случаи „чужда" за него информация. Тя може да стане негова собственост едва след заучаване на адекватни умствени действия и формиране върху тяхна основа на съответни психически функции. Усвояването означава „вграждане на придобитото знание в психическата структура на личността". . Първият процес е несъмнено процес на интериоризация, който продължава по-нататък в междинен процес на преобразуване вътрешното във вид, годен за ползване при решаване на нови задачи, фактически тук става дума за вътрешна, психическа подготовка за преход към процеса екстериоризация. Отговорът на поставените във връзка с третия процес въпроси предполага вече практическо действие, което е обективиране на идеалното, негово въплъщение в ма­териален план.
Ученето е единство от два противоположни и последователно протичащи процеса: интериоризация - преход на операции или действия от външен във вътрешен план, превръщане на външната дей­ност във вътрешна, психическа и екстериоризация - ползване знанията в практиката за решаване на различни нагледно-действени задачи. Процесът на учене протича от практически и други предметни действия, съдържащи едновременно перцептивни, речеви, интелек­туални, мнемически операции, към абстрактно отразяване формата на тези действия - съкратени мисловни операции, умствени действия, които впоследствие във вид на представи, понятия, принципи се изя­вяват във външен план и регулират дейността.
В процеса на присвояване на обществен опит се разграничават две основни степени: овладяване и усвояване. Овладяването е реду­цирано усвояване на знанието до равнището на паметта, което не засяга дълбоките устои на личността и практическото поведение на ученика. На това равнище учебният материал е запомнен и може да се възпроизвежда, но още не е усвоен в истинския смисъл на думата, още не е станал нещо „свое" за субекта на дейността. Усвоеното знание прониква в емоционалната сфера на психиката, в потребностно-мотивационната структура на личността.
На пръв поглед „процес на учене" и „учебен процес" имат едно и също значение и общо етимологично звучене. Но при по-прецизен и диференциран анализ се разкриват и различия между тях.
Учебният процес е педагогизирано учене на ученика при усло­вията на обучението. Той е образователен процес, в който участват не само ученици, но и организиращият и ръководещият го учител с пред­намерената си активност. Учебният процес като процес на учене е специфичен познавате­лен процес при условията на системно и педагогически целесъобраз­но организирано училищно обучение. Макар че познавателен и учебен процес имат много общо помежду си, все пак двата процеса не са идентични и се различават по съществени белези. Важни специфични особености на учебното познание са следните:
1. Системата „учебен процес" включва две подсистеми: управля­ваща - учител и управлявана - обучаван -ученик и два типа връзки между тях: права и обратна.
2. Добре организираният учебен процес е не толкова учебно-възпитателен, колкото възпитателно-образователен.
3. При педагогическото взаимодействие и общуване между учи­тел и ученици, между самите ученици, между учителски и ученически колективи се осъществява влияние и подражание на примери и се създава и поддържа определен социално-психически климат и съот­ветна мотивация за учене и социално поведение.
4. Запаметяването придава специфика на учебния процес. В про­цеса на системна работа и при съблюдаване на определени принципи на обучението се затвърдяват знания, умения, правила, за да станат трайно притежание на ученика.
5. Учебният процес е съобразен с възрастта и културата на уче­ниците. Той е логически структуриран, дидактически обработен, мето­дически облекчен и съкратен във времето познавателен процес. Осъ­ществява се с помощта на различни материали - учебни планове и програми, учебници и учебни помагала.
6. Формирането на понятия в учебния процес е предварително и точно определено и се осъществява чрез методи за обучение.


Методи за преподаване Методи за учене

информационно-съобщителен изпълнителски
обяснителен репродуктивен
инструктивно-практически продуктивно-практически
обяснително-стимулиращ частично-изследователски
стимулиращ изследователски





2. Учебна дейност и нейна структура

Учебната дейност е основен вид човешка дейност сьс собствена потребностно-мотивационна основа и структура, по-сложна от струк­турата на процеса учене. Тя е специфична система от умствени и прак­тически действия за изграждане, уточняване и усъвършенстване на представи, понятия, мисли, умения, навици. Предмет на дейността учене е опитът на субекта, преобразуван по линията на допълването му с нови знания и умения. Източник за развитие на ученика в процеса на учебната дей­ност са вътрешните противоречия - между лични цели и реални възможности за постигането им, между познавателна задача и усвоени знания, между теоретически знания и практически опит, между широта на ин­формацията и обем на оценката й, между научна истина и житейски представи. Към това могат да се добавят и външни противоречия, свър­зани с отношенията между ученика и други фактори на учебната му дейност -учители, родители и пр.
Основна „единица" на учебната дейност е учебната задача и по­точно решаването й. Главната отличителна особеност на учебната за­дача като „клетка" при анализа на учебната дейност се състои в това, че целта на задачата и резултатът от нея са изменение, развитие на самия действащ субект. Учебната дейност е система от задачи, изпълнявани от ученика, благодарение на актуализирането на неговата потребностно-мотивационна и познавателна сфера. Решаването на дадена задача е винаги взаимодействие между субект и обект. За да се стигне до желаните преобразувания, е необходимо изисква­нията и условията на задачата да бъдат възприети и разбрани от субекта.
Учебната дейност има полимотивационен характер и се отличава с йерархичност на мотивационната си струк­тура. Специфично за нея е възпроизвеждането на теоретично съзна­ние на обществото, организираното и управлявано разпредметяване, усвояване на човешки, обществен опит. Главно звено в анализа на учебната дейност са психическите качества на личността, представени чрез мисли и знания, внимание и интереси, чувства и стремежи. Решаващо значение за успех в учебно-познавателната дейност имат две категории свойства на личността: мотивационни и когнитивни. Към първите се отнасят особеностите на учебната мотивация, познавателните интереси, равнището на увереност или неувереност в себе си и степента на самостоятелност в дейността, а към вторите - различия според областта на усвояваните знания, реак­тивността, широтата на обхващаните в познанието категории и характерът на формира­ните концепции. Всички те е нужно да се отчитат при изследване на процеса учене.
Структурата на учебната дейност е единство, система от взаи­мосвързани и взаимодействащи си компоненти, а именно: първо, мо­тивация като психологически израз на отношението на ученика към ученето. Второ, ориентиране на ученика в учебната ситуация и разбиране на учебната задача. Трето, учебни действия и взаимодейст­вия, реализиране от ученика на учебните действия. Четвърто - контрол и оценка от уче­ника на процеса и степента на усвояване. Познавателните процеси, основаващи се върху протичащото на различни равнища отражение - сензорно, перцептивно, мисловно, фантазно, - осигуряват ориентирането и контрола, а преобразувателните операции - функциите изпълнение и получаване на необходимото из­менение. Следователно, в структурата на ученето се диференцират два типа актове: управленски или управляващи и изпълнителски. Първите протичат в рамките на интерио­ризацията, вторите- на автоматизацията и екстериоризацията. Проце­сите на интериоризация (сетивно и абстрактно познание, запомняне, задържане или съхранение) и автоматизация (възпроизвеждане, уме­ния, навици) са два макрокомпонента на усвояването.
Разгледана в по-общ вид като функционална структура, система­та учебна дейност е единство главно от две подструктури - мотивационна и операционна. Последната включва в себе си следните основни операции: възприемане и обработване на знания; усвояване на поня­тия и умствени действия, оценяване и затвърдяване на усвоените по­нятия и действия, тяхното пренасяне и прилагане на практика.


3. Видове учене















Класификация на видовете учене и на резултатите от него според Кликс

Кликс диференцира шест типа учене според различната природа на процесите на преработка на ин­формацията. Той разграничава следните степени или стъпала на про­цесите на учене:
- отвикване или хабитуация - хабитуацията е прост, елементарен вид учене, наблюдавано и при животните на по-нисшо стъпало на разви­тие. Хабитуацията означава отвикване или отучване от наследствен, родово фиксиран поведенчески акт. При нея липсват реакции като резултат от процеса на учене.

- условен рефлекс или условна реакция - класическо кон-
дициониране
• инструментално обуславяне или условна акция,
• учене чрез опити и грешки;
- учене чрез прозрение или инсайт;
- учене чрез врязване или запечатване в паметта.

Аналогична, но малко по-пълна е класифи­кацията на Клаус. В неговата класифи­кация са диференцирани вече седем вида учене, подредени по същия принцип на движение от по-простото към по-сложното:
1)класическо кондициониране
2)инструментално кондициониране - условни акции;
3)асоциативно свързване, създаване на асоциативни вериги
4)множествена дискриминация
5)понятийно класифициране
6) свързване понятия в съждения
7) решаване проблеми чрез евристични процеси
Ученето се дели и на взаимодопълващи се видове учене -репродуктивно и продуктивно - според доминиращото участие на логи­чески операции или „търсещи" творчески процеси в системата учебна дейност. При обучението едни цели се постигат върху основата на реп­родуктивното учене, други - върху основата на продуктивното. Като по-висше в сравнение с най-елементарните форми и съ­щевременно по-низше от висшите форми на учене е ученето по подра­жание, по образец или по модели, чиито синоними са „учене чрез наблюдение", „имитационно учене", „учене чрез заместване",.
Самостоятелното, индивидуалното, груповото, со­циалното учене са друга противоположност, широко обсъждана в пе­дагогическата психология.

Целият материал: